一是形似字符混淆不分。上述例1中的“问”错作“向”、“刺”错作“剌”、“戮”错作“戳”、“拴”错作“栓”、“栓”错作“拴”，都是因为形似而混淆致误的。由于完形趋向的作用，阅读者往往对这类错误视而不见。
二是把残缺视为完整。句子里漏字漏符，几何图形丢“点”少“线”，都是常见的残缺现象。由于完形趋向的作用，阅读者往往察觉不到残缺。
三是分辨不清上下倒置和左右混淆。出版物上常见把“＜”错作“＞”，把“→”错作“←”，也是完形趋向导致的错误。
要想在校对过程中冲破“完形趋向律”的负面影响，只有采取“重在得形”的特殊阅读方式，把句子切割成字、词、词组、符号，逐一默读，并且细辨字符形体。
校对的这种阅读方式，符合校对活动的客观规律。在校对客体中，以具有各维度特征的基本字符为单元，组合成字符群，如词、词组、公式、音乐曲谱、数码组等，各种字符群又进一步组成句群。与编辑阅读不同的是，校对尤其是校异同，无需花气力明了句群意义，而着重在对字符群以及单一字符的基本特征的识别。字符群的基本特征有三：组合特征；结构特征；形貌特征。如果字符群与字符群之间的各维度特征相近、相似，字符群特征模糊或混淆，就容易导致校对失检。所以，校对阅读时，要对字符群的特征加以分解细化，分解细化为“注意元”。如下表所示：
校对的这种“切割式”阅读，必须缓慢而匀速地推进，只有这样，才能做到一字一符不略过。
所谓匀速，是相对于编辑的快速阅读而言的，校对的阅读必须有意识地放慢速度，但并不是平均使用精力，读到容易出错的字符处，要有短暂的停顿，发现疑点，还得倒回去重读。这种缓慢、匀速又有停顿、有反复的阅读，是校对阅读的特点之一。例如：
……砍死一株野花的错误绝亚于杀死一个人的错误……
一位校对员读到“绝亚于”，觉得有疑问，便停顿下来，倒回去重读，联系上下文反复揣度：“绝亚于”是什么意思？作者在这句话想要表达什么意思？通过短暂的停顿、重读、揣度，终于解开了疑问。作者是位生态学家，他将野花比作人，是想表达一种保护生态的理念：砍死野花如同戕害人命，呼吁人们像爱护自己生命一样爱护一草一木。因此，句子里的“绝亚于”是“绝不亚于”之误。
笔者在校阅一部古代艺术史校样时，运用这种方法发现了不少错误。例如：
……地位、规模、成就等方面远比官办手工业较逊。
读到“远比官办手工业较逊”处生疑：“较逊”和“远逊”是两个不同的概念，表示“逊”的程度是大不相同的。那么，当时的民间手工作坊的地位、规模、成就同官办手工业相比，是“较逊”还是“远逊”？停顿下来倒回去重读，再联系上下文的意思，才明白作者的本意是说：同官办手工业相比较，民间的手工业作坊，地位、规模、成就都远不如官办手工业。因此建议编辑据此意改写这个句子。
