对象、目的、绩效评价标准不同

首先，编辑阅读的对象和校对阅读的对象不相同。

编辑阅读的对象只有一个，即作者的原创作品。这里说的原创作品，泛指各种形式的书稿，包括著作、译作、古籍校订本、辞书、文选以及其他类型书稿。

校对阅读的对象有两个：一个是编辑发排文本，通称“原稿”，一个是依据原稿和版式设计排版打印的样张，通称“校样”。书稿电子化后，作者交给编辑的不再是手写书稿，而是电子稿（磁盘、网络邮件等）及其打印样，编辑通常是阅读打印样，并在打印样上加工。修改定稿后，排版部门无需重新排字，只需打开电子稿，依据编辑在打印样上的修改，在电脑上修改，然后根据版式设计要求，进行版式转换，再打出校样。这个校样除编辑修改的部分外，同电子稿并无二致，已无传统意义上原稿与校样的差别，所以校对界认为，书稿电子化后，已将原稿与校样“合一”了。尽管如此，校对的阅读对象仍然有两个：编辑修改过的打印样，版式转换后的校样。因为，两者存在差异：一是内容不完全相同，校样反映了编辑的加工修改；二是版式（包括版面格式、字体字号等）完全不同。编辑修改过的打印样，通称编辑发排文本，是达到齐、清、定发稿要求的书稿，在性质上与传统原稿是相同的，实质上是“原稿”，因而还是校对改错补漏的直接依据。

其次，编辑阅读的具体目的和校对阅读的具体目的不相同。

编辑阅读，首要目的是决定取舍。从一定意义上讲，编辑的阅读活动是一种文化选择活动。编辑通过阅读，了解作品的内容和写作形式，然后对作品做出全面评价，并且决定取舍。因此，阅读过程就是了解、评价、选择和决策的过程。对于决定接受出版的书稿，编辑还要通过再阅读，提出具体的修改意见。这个再阅读过程，则是提升书稿水平的设计过程。到了加工阶段，编辑还要一边阅读一边加工，这个阅读过程则是编辑再创造的过程。

编辑阅读的取舍决定，其依据是全方位的，例如出版方针任务，社会文化价值取向，读者的精神需求，作品本身的思想水平和学术价值，与同类图书的比较，出版社的出书方向和实际利益，等等。他既要对作者负责，对作品做出客观评价，为优秀作品争取出生权；又要对读者负责，为读者提供优质精神食粮；还要对社会负责，要有益于经济发展、社会进步和文化积累；最后，还要对出版社负责，要考虑出版社长远的和现实的利益。所以，编辑审读既是了解作品、评价作品的过程，又是全方位综合各种因素，进行文化选择的过程。

校对阅读的具体目的相对要单纯一些，即发现和消灭校样和原稿上的差错。他无须对书稿做出全面评价，因为已经三审定稿，具备了出版的基本条件。在校对过程中发现重大错误因而取消出版的书稿，是极个别的例外。但是，摆在校对员面前的校样，还不具备付印出版的完备条件，因为还存在错漏，既可能存在排版错漏（电子书稿版式转换过程还可能发生错乱和内容丢失），也可能存在原稿错误（包括作者写作错误和编辑错改），两种错误都隐藏在校样的字里行间。此外，还可能存在版面格式缺陷或差错，例如书名页内容缺项，正文规格、体例不统一，封面、书名页、目录的相关项目不一致，文与图、文与表不配套不衔接，正文注码与注文注码不对应，版面格式不规范，等等。由于校对处在编辑后、印制前的关键环节，必须把一切差错消灭在图书印制之前。所以，校读过程是猎错查漏、纠错补漏的过程，补充和完善编辑工作的过程，为书稿付印出版创造完备条件的过程。

由于编辑阅读和校对阅读的对象不同、具体目的不同，两种阅读绩效的评价标准自然也不相同。

编辑阅读的绩效评价标准，首先是书稿取舍决定的正误。评价书稿取舍决定的正误，取决于图书的内在价值，包括思想内容和表现形式。而图书的内在价值最终要由读者的阅读实践来检验。正如伏尔泰所说的，图书价值的一半是读者创造的。没有读者的读书活动，图书的价值是实现不了的。所以，编辑阅读绩效的评价标准是比较抽象的，而且需要一定时间的检验，不可能进行量化检测。

校对阅读绩效的评价标准，是图书成品的差错率。图书成品的差错率，就是校对的留错率。所以，留错率越低，校对阅读的绩效就越高。相对来说，这个评价标准要具象得多，可以用数字来量化。新闻出版总署2004年颁布的《图书质量管理规定》，为这个标准做出量化规定：图书差错率在1/10000以内（含1/10000）为合格品。在此以前，还有个成文规定：图书差错率在0.5/10000以下、0.25/10000以上为良好品，差错率在0.25/10000以下为优秀品。这里说的合格品、良好品和优秀品，都不是对图书内容的评价标准，而是对校对质量的评价标准，叫做“编校质量”。

书稿取舍决定，是图书出版最重要的决定。如果决定失误，或者扼杀了优秀图书，或者让平庸、劣质图书出笼，都会对社会造成损害。所以，编辑阅读对于图书质量具有决定性作用。

校对作为图书质量保障的最后防线，负有将一切差错消灭在图书出版之前的使命。校对处在前承编辑工作、后启印制出版的特殊环节，编辑工作的疏漏，可以由校对来弥补，而校对工作的失检，则无可挽回地成为图书成品中的差错。有些内容优秀的图书，由于差错率超过合格标准，不但失去参评优秀图书的资格，还必须从市场全部收回，造成出版社的信誉损害和经济损失。从一定意义上说，这个合格标准就是图书市场准入标准。这就是说，编辑书稿取舍决定的正确性，还需要通过校对改错补漏才得以实现。所以说，编辑阅读和校对阅读，相辅相成，缺一不可。

　制度不同，程序不同

编辑阅读与校对阅读的对象和目的的差异，直接影响着它们的阅读制度和程序。

编辑阅读强调“慎”，要求全面考察，综合评价，审慎取舍。

校对阅读强调“细”，要求“一字不略过”，“细辨乎一字之微”。

因为强调“慎”，编辑审读书稿，要坚持“三审制”。“三审”是三级审读，即责任编辑初审、编辑室主任复审、总编辑终审的三级审读。其程序是：初审后，要对书稿做出全面评价，并提出取舍建议，写出初审报告，提交复审；复审要对初审的判断和建议做出分析，表明复审的取舍意见，写出复审报告，提交终审；终审要对初审、复审的意见表态，并做出最终取舍决定。三级审读，是为了保证对书稿价值判断和取舍决定的正确。

校对阅读强调“细”，所以要坚持“三校一读”制度。“三校”跟“三审”不一样，不是三级校对，而是三个校次。这是因为书稿和校样出错的多样性和隐蔽性，“校书如扫落叶”，不可能“毕其功于一役”，必须经过多次改版和校对。一读即三校后进行一次通读检查。校对阅读实际上要进行四次，每校一次还要进行文字技术整理，其程序是：一校—整理—退改—出样→核红（将一校样上标改的字句与二校样核对，检查有无漏改和错改）—二校—整理—退改—出样→核红（将二校样上标改的字句与三校样核对，检查有无漏改和错改）—三校—全面文字技术整理—退改—出样→核红（将三校样上标改的字句与新出校样核对，检查有无漏改和错改）—通读检查。通读检查如未发现错漏，即可签字付印，这份校样就成了“付印清样”。如果还有少量错漏，则签批“改后付印”，改后再打出付印清样。如果通读检查发现错误很多，则须增加校次，重新进入校对程序，直至消灭全部差错，才能签字付印。这一套相当严格的程序，是校对工作特有的，是确保校对质量必需的。

“三审”阅读，是逐级负责的制度，书稿取舍的最终决策权，由负责终审的总编辑（或副总编）掌握。初审者对终审决定有不同意见，可以提出书面保留意见，存入该书档案，但依照组织原则必须服从终审的决定。

“三校一读”阅读，是分次校读的制度，不同校次由不同的校对人员承担，有不同的灭错指标、灭错重点和阅读方法。一校、二校的重点，是比照原稿校核校样，重点在于消灭排版(包括版式转换)错漏，而且要求一校消灭排版错漏的75%，二校再消灭一校留错的75%。三校不再比照原稿对校，而是通读校样，发现疑点才去查对原稿。三校的任务是：消灭全部排版错漏，并且在这个基础上发现并协助编辑改正原稿可能存在的错误。经过三次校改，排版错漏已经很少了，所以，通读检查的重点是发现并改正原稿错误，从而做到把一切差错消灭在图书出版之前，为图书出版创造完备条件。

根据编辑、校对的职责分工，校对发现原稿的错误，应分别情况进行处理。《图书校对工作基本规程》是这样规定的：“对于明显的错字、别字、多字、漏字、错简字、错繁字、互倒、异体字、旧字形，非规范的异形词，专名错误，不符合国家规范标准的标点符号用法、数字用法、量和单位名称及符号书写，不符合设计要求和规范的版面格式，校对员应当予以改正，但改后须经责任编辑过目认定。发现了语法错误、逻辑错误以及事实性、知识性、政治性错误，校对员无权修改，只能用灰色铅笔标注表示质疑，并且提出修改建议，填写‘校对质疑表’，连同校样由责任校对送给责任编辑排疑。”（作者：周奇）